Efrén Orozco López, Lucha, resistencia y educación. Una experiencia de organizativa del pueblo tsotsil en el sureste mexicano, México, UNICACH-CESMECA-ITACA, 2017, 190 pp.
ISBN 978-607-841-85-9
Dentro de la complejidad de los problemas contemporáneos, las luchas sociales ocupan un lugar importante para las ciencias sociales. Su estudio no sólo implica describir a los actores en pugna o centrar el análisis en los factores que detonan el conflicto, sino también dar cuenta de los procesos en que determinadas formas de resistencias se originan, desenvuelven y generan proyectos alternativos a los mode- los de sociedad imperantes. En esta línea se desarrolla el trabajo de Efrén Orozco López, Lucha, resistencia y educación. Una experiencia de organizativa del pueblo tsotsil en el sureste mexicano, cuyo locus se remite a la Sociedad Civil Las Abejas, surgida en los procesos de lucha social en el sureste mexicano, y que saltaron al conocimiento público a partir de lo sucedido el 22 de diciembre de 1997, cuando un grupo armado abrió fuego en contra de 45 personas de esta organización, in- cluidos mujeres embarazadas y niños, mientras se encontraban en pleitesía.
El conflicto en Acteal, comunidad tsotsil de San Pedro Chenalhó, no ha dejado de ser polémico a partir de las versiones encontradas en diferentes estudios sociales (Cf. Avendaño Amador y Anzaldo Meneses, 2014) y menos aún de las resolucio- nes de la Suprema Corte de Justicia de la Nación en 2013, lo que ha dejado a decenas de familias en duelo, un tejido social fragmentado y medios de comunica- ción que dividen la opinión pública. No obstante, más allá de las disputas por la veracidad de lo sucedido en tal acto, el texto de Orozco López centra su análisis en el proyecto educativo y político de la Sociedad Civil Las Abejas que desarrollan en contraparte al modelo pedagógico del Estado mexicano.
El primer apartado, “La lucha y resistencia indígenas” sitúa el Proyecto de Educación Alternativa de Las Abejas en el marco de los procesos de educación alternativos de los pueblos “originarios” en distintas partes de América Latina, al señalar su importancia como una forma de resistencia a las políticas de cooptación que el Estado usa desde los programas de transferencias monetarias condicionadas. Para Orozco López es importante contextualizar este tipo de proyectos como parte del paradigma liberacionista suscitado en Latinoamérica en el último cuarto del siglo xx, y que se suma a las distintas pugnas —como la lucha por los recursos naturales, los derechos de los pueblos originarios por su territorio, entre otros—
contra al capitalismo de despojo. Por lo anterior, el autor define la lucha y resis- tencia, como
[…] el posicionamiento de diversos grupos en distintas regiones del mundo frente a un modelo económico y político que promueve la homogenización y la deshumani- zación a través de la creciente comercialización y la utilización lucrativa de recursos naturales y humanos para el beneficio de un grupo pequeño y privilegiado de indi- viduos, atropellando para ello los derechos y necesidades de segmentos amplios de población (Orozco López, 2017: 27)
Frente a este contexto ha sido necesario reivindicar las historias de lucha para modificar las relaciones con el Estado-nación y con los actores económicos. En esta lectura, el autor distingue tres etapas: la primera acaecida en la primera mitad del siglo xx caracterizada por una toma de conciencia y revalorización de la identidad étnica; la segunda, suscitada en el marco del quinto centenario del “descubrimiento de América” donde la concientización tomó forma en organizaciones, manifesta- ciones y acciones para una política inclusiva de los pueblos originarios que históri- camente habían sido marginados de las grandes narrativas; la tercera, ocurre en el paradigma de la globalización y el modelo neoliberal de la economía cuya acumu- lación por desposesión impacta negativamente a los territorios indígenas.
En esta última, el territorio chiapaneco, donde se ubica la organización en cuestión, se ha caracterizado por movimientos de acción colectiva que hacen frente a las acciones imperantes de la economía neoliberal que, en colusión con el Esta- do-nación, han restringido las autonomías mediante la cooptación. En el ámbito educativo, que es donde se centra el estudio, Orozco López observa con sospecha los programas de transferencia condicionada por implementarse de modo vertical y homogéneo sin considerar a las comunidades ni sus problemáticas, y que no siempre devienen en una mejoría para la propia localidad, criticando así lo que considera un clientelismo político y un impacto limitado por no estar acompaña- das de otras acciones integrales que subsanen las condiciones de marginación y empobrecimiento del que han sido objeto los pueblos indígenas. Por lo señalado hasta ahora es que, a partir de 1994, la organización decidió impulsar su propio proyecto al margen de la educación oficial, y optó por un proceso de educación autónoma, el cual se analiza en los capítulos posteriores.
El segundo apartado, “Horizontes filosóficos, pedagógicos y políticos de la formación en la lucha y la resistencia”, enmarca los paradigmas epistemológicos que dieron forma al proyecto de educación autónoma de Las Abejas. Para el autor resulta necesario articular este modelo contra-hegemónico en las perspectivas de una pedagogía crítica y de una praxis de liberación latinoamericana. Después de hacer un repaso por esta corriente, el autor indica la importancia que tiene para Las Abejas el pensamiento y modelo de Paulo Freire que devino en una pedago-
gía de la liberación al enfatizar la importancia del sujeto en el proceso de aprendi- zaje, pues éste participa, opina y dialoga a efecto de transformar la realidad.
En este eje de interpretación, Orozco López desglosa la importancia del modelo freireriano al considerarlo parte sustantiva de la educación popular donde se pon- dera la concientización política, por lo que, en su opinión:
La propuesta pedagógica de Las Abejas implica la transmisión a las nuevas gene- raciones de valores como la solidaridad, el respeto, la prudencia y la justicia, que no se quedan en el nivel discursivo, sino que en el mismo proceso de lucha y resistencia se ponen en práctica constantemente. La propuesta pedagógica se vincula directa- mente con prácticas cotidianas de los sujetos, como el hecho de estar organizados y poder participar en asambleas, discusiones grupales y trabajos comunitarios, y se liga asimismo con la responsabilidad de desempeñar sus cargos sin remuneración (Oroz- co López, 2017: 80).
No obstante, este modelo quedaría incompleto si no se conceptualiza otra variante de importancia en el proyecto estudiado, esto es, la teología de la libera- ción. Para ello, buena parte del segundo apartado está enfocado a narrar los gran- des lineamientos de esta postura, así como el modo en que fue incorporándose como una forma de pastoral en Chiapas, particularmente en la diócesis a cargo del obispo Samuel Ruiz, y que tomó forma en lo que se denominó como “Pueblo Creyente”, en la que se inspiraron o debido a la cual surgieron distintas organiza- ciones y movimientos como Las Abejas y el propio EZLN.
A partir de lo anterior, el eje educativo de Las Abejas ha sido concebido como una solicitud expresa ante las demandas de quienes se forman bajo el proyecto educativo de esta organización, vinculando la praxis liberacionista con “el papel que cumple la educación escolarizada en reproducción y continuidad de la lucha y resistencia que el pueblo sostiene ante la injusticia y la impunidad” (Orozco López, 2017: 91), y que permitió constituir la figura de promotores educativos cuya misión no sólo es generar los procesos de enseñanza-aprendizaje contextualizados a las demandas particulares, sino también enfatizar la importancia del sujeto como actor clave de transformación social.
El tercer apartado, “La educación alternativa: una respuesta a los modelos hegemónicos de educación”, se centra en analizar el Proyecto de Educación Alter- nativa Tsotsil como una alternativa a la política escolar del país que pasa por alto las particularidades étnicas y culturales de cada región o lugar. En el modelo al- ternativo, señala Orozco López, se pondera la participación comunitaria en el diseño y aplicación de los proyectos educativos mediante asambleas y consultas a los líderes locales con el objetivo tanto de fomentar una participación horizontal, como de generar propuestas que vayan encaminadas a tomar consciencia de su marginación y subordinación en la que los tiene el Estado-nación.
Como parte de este capítulo, el autor analiza brevemente cómo se ha confor- mado la política educativa en Chiapas sustentada en la retórica de la intercultura- lidad, lo que para él: “[…] propicia una despolitización colectiva, desterritorializa y desculturaliza; al mismo tiempo ha promovido un mayor esencialismo cultural, lo que supone la sobrevaloración de algunos rasgos distintivos de los pueblos origi- narios, con lo que se neutraliza la violencia cultural que el sistema educativo les ha impuesto” (Orozco López, 2017: 96).
Esta política, dirigida desde el centralismo y verticalmente dirigida a todos los espacios geográficos, ha sido cuestionada a partir de modelos autónomos como el del EZLN, la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México, el Progra- ma de Educación Comunitaria Indígena para el Desarrollo Autónomo, la Univer- sidad de la Montaña, la Universidad de la Tierra y, desde luego, el Proyecto de Educación Alternativa Tsotsil de Las Abejas. Como parte de estos modelos desa- rrolla una sistematización del trabajo realizado en el citado proyecto, mismo que ha tenido distintas etapas a partir de su formación en 1999. En esta parte, el autor esboza el modo en que fue constituyéndose en una distancia con respecto a la educación oficial señalando a su vez las diversas problemáticas en su desarrollo e implementación.
En este capítulo, Orozco López, narra algunas características del Proyecto y pone énfasis en el modo en que opera, así como en la importancia de la participa- ción grupal. Además, sistematiza algunos resultados producto de los talleres reali- zados, principalmente, entre los jóvenes que atiende. En tal punto, analiza la forma en que los participantes conciben los cambios sociales del contexto que habitan, tales como la migración, el uso de substancias ilegales, las relaciones de género, la educación oficial, la relación con el entorno, la religión, la economía y la lengua, entre otros temas. También, se centra en las tensiones y las problemáticas o complicaciones que tales factores generan para los jóvenes participantes de Las Abejas, pues éstas pugnan por consolidar un proceso de autogestión en un contex- to de grandes complejidades.
Algo importante que le interesa destacar tiene que ver con las voces discordan- tes a este Proyecto, y que se encuentra presente no sólo entre los jóvenes, sino también en las familias de las comunidades donde se desenvuelven, acerca de lo cual el autor señala:
La realidad planteada no puede obviarse; tampoco es posible pasar por alto el he- cho de que algunos de los muchachos que llegan al Proyecto de Educación Alterna- tiva Tsotsil pueden ser aquellos miembros de la familia a quienes ya no les interesa la vida de campesinos; de modo que decirles que ahí se les va a formar para que aporten a sus comunidades y no salgan, puede desilusionarlos y frustrarlos (Orozco López, 2017: 148-149).
Por su parte, las conclusiones valoran la importancia dkie estos modelos alterna- tivos en los proceso de resistencia y lucha social, su necesaria consolidación, en opi- nión del autor, para que puedan desarrollarse con base en una epistemología y praxis liberadora que ponga en el centro de atención al ser humano y sus necesida- des más inmediatas frente a los modelos imperantes promovidos desde los centros de poder de una política educativa estatal descontextualizada.
Este último señalamiento se encuentra muy cercano a las perspectivas críticas y poscoloniales que actualmente, y a partir de las experiencias locales, buscan construir modos de conocimiento. Orozco López no escapa de esta perspectiva al sistematizar la experiencia del Proyecto de Educación Alternativa Tsotsil, y así sumarse a lo que Dipesh Chakrabarty sugiere en su proyecto intelectual de provincialización del pen- samiento eurocéntrico (Chakrabarty, 2008), buscando en los procesos de autonomía una epistemología crítica que haga frente a los modelos educativos fomentados desde el neoliberalismo. De ese modo, esta perspectiva puede coadyuvar a construir otras narrativas de estos grupos subalternos frente a las narrativas dominantes, como el mismo Chakrabarty ha mencionado desde tiempo atrás:
Las críticas postmodernas de las “grandes narrativas” se han utilizado como argumen- tos en el proceso para sostener que la nación no puede tener exclusivamente una na- rrativa estandarizada, que la nación siempre es un resultado contingente de muchas narrativas enfrentadas. Las historias de las minorías expresan, en parte, la lucha por la inclusión y la representación que son características de las democracias liberales y re- presentativas […] Las “buenas historias”, por otro lado, tienen por deber ampliar nues- tra visión y hacer que el asunto relativo a la historia sea representativo de la sociedad en su conjunto […] La transformación de las historias de las minorías, consideradas an- tes como de oposición, en “buenas” historias ilustra la forma en que opera el mecanis- mo de incorporación en la disciplina de la historia (Chakrabarty, 1999: 88).
Tales atisbos de las ciencias sociales pueden impulsar la comprensión de estos otros proyectos e historias, pero que tampoco son ajenas a los grandes retos que se les presentan, y que el autor del texto reseñado alcanza a vislumbrar en distintas partes del libro, aunque sin profundizar más: la disidencia al interior de estos proce- sos de lucha y resistencia, los cuales surgen como parte de las propias dinámicas culturales y la reconfiguración y fragmentación de las identidades ancladas en las narrativas del institucionales —como el de la propia organización—, y que no siem- pre cumplen con cabalidad los intereses de los sujetos que las conforman, ello den- tro del debate en torno a la “mundialización-identidad” donde se ponen en juego los sentidos de pertenencia (Gutiérrez, 2010). En este escenario, es un reto seguir inda- gando hasta dónde las autonomías, luchas y resistencias que se tejen desde distintos frentes en contraposición a las narrativas y prácticas imperantes del Estado-nación pueden llegar a consolidarse con el tiempo.
Avendaño Amador, César Roberto y Manuel Alfonso Anzaldo Meneses
(2014) De Acteal al Ejido Puebla. La disputa por la resistencia india en San Pedro Chenalhó, México, Altres Costa-Amic Editores.
Chakrabarty, Dipesh
(1999) “Historias de las minorías, pasados subalternos”, en Historia y Gra- fía, Universidad Iberoamericana, núm. 12, pp. 87-111.
(2008) Al margen de Europa. Pensamiento poscolonial y diferencia históri- ca, Barcelona, Tusquets Editores.
Gutiérrez Martínez, Daniel
(2010) “Heurística de las identidades colectivas y las identificaciones”, en Daniel Gutiérrez Martínez (coord.), Epistemología de las identidades: re- flexiones en torno a la pluralidad, México, Universidad Nacional Autó- noma de México, pp. 77-104.
Orozco López, Efrén
(2017) Lucha, resistencia y educación. Una experiencia de organizativa del pueblo tsotsil en el sureste mexicano, México, UNICACH-CESMECA-Ítaca.
Ariel Corpus
Universidad Nacional Autónoma de México