Revista Cartográfica 100 - Artículos - ISSN
(impresa) 0080-2085 - ISSN (en línea) 2663-3981 - enero-junio 2020: 95-115
DOI https://doi.org/10.35424/rcarto.v0i100.675
Atlas escolares para la educación geográfica de niños y jóvenes
School
atlases for the geographical education of children and young people
José Jesús Reyes Nunez*
Recibido
10 de enero de 2019; aceptado 19 de febrero de 2020
Resumen
El objetivo de este
artículo es presentar de manera concisa el surgimiento y desarrollo de los atlases escolares desde el siglo xviii hasta nuestros días. Una
vez definido su significado, se presentan brevemente las tareas que se realizan
durante la edición de atlases de este tipo, así como
algunos ejemplos. En esencia, las etapas de la creación de un atlas escolar no
han variado mucho, sin embargo los soportes en que se
publican, sí. Somos testigos de la evolución de los soportes: de las ediciones impresas
en papel primero, después los soportes electrónicos (CD), y actualmente la web.
Se ofrecen también ideas sobre las posibilidades que pueden brindar las
aplicaciones hechas para dispositivos móviles y qué nuevas investigaciones se
realizan para diversificar y optimizar el uso de los atlas escolares en el
futuro.
Palabras clave: atlas escolar, cartografía escolar, web
cartografía, tecnología móvil.
Abstract
The main aim of this article is to present concisely the beginning and development of school atlases from the 18th century to the present day. After defining the school atlases, those tasks that are faced during the edition of atlases of this type are briefly presented, as well as some examples. In essence, the stages of creating a school atlas have not changed markedly, changing only the medium in which they are published. We can witness how they developed from paper-printed editions first to electronic media (CD) and currently to the web. Ideas are also given on the options that applications made for mobile devices can offer and what new research is done to diversify and optimize the use of school atlases in the future.
Key
words: school atlas, school cartography, web cartography, mobile technology.
Introducción
histórica
Desde
hace siglos se han usado mapas en la enseñanza, para complementar e ilustrar
los conocimientos impartidos en asignaturas relacionadas con la Geografía, pero
también en otras que precisan de la información espacial en su contenido, como
por ejemplo tradicionalmente ha sido la Historia. Dos de los primeros atlases expresamente
publicados para ser usados por alumnos son obra del cartográfo
alemán Johann
Figura 1. Portada
del Kleiner Atlas Scholasticus de J.
B. Homann con una lista de los mapas incluidos.
Fuente:https://www.raremaps.com/gallery/detail/22948/title-page-kleiner-atlas-scholasticus -homann-heirs
Baptist Homann. El primero
vió luz pública en 1710 bajo el título de Kleiner Atlas Scholasticus,
contando con 26 mapas a color (Figura 1).
El segundo atlas fue publicado en Nurenberg en 1719 y su título en latín es Atlas Methodicus con el subtítulo “Explorandis
Juvenum Profectibus in
Studio Geographico…”. En él se incluyeron 14 mapas
para representar los países de Europa, Asia, África y América, también presenta
cuatro representaciones del sistema solar según las ideas de Ptolomeo, Tycho
Brahe, Copérnico y Descartes. Como detalle interesante, California aparecía
dibujada como una isla en el mapa de América, y aparece también en la lista de
nombres geográficos entre los nombres de las islas.
Durante el siglo xviii se continuaron publicando atlases para las escuelas. En 1774, en Lyon (Francia),
Jean-Marie Bruyset publicó su Atlas des enfans, ou nouvelle
méthode pour apprendre la géographie...,
con 24 mapas caracterizados por tener un contenido simplificado, que incluso
fue traducido al inglés. A finales de ese mismo siglo, en 1792 sería publicado
el primer atlas escolar en lengua española en la ciudad de Madrid, España. Su
autor fue don Tomás López y se titulaba Atlas Elemental Moderno o colección
de mapas para enseñar a los niños Geografía con una idea de la Esfera. El
atlas, que contaba con un texto introductorio de 24 páginas y 27 mapas, se
caracterizó por el grado de detalle de los mapas, que enriquecía el ejemplo del
Atlas Metódico de Homann, incluyendo una introducción
que ofrecía conocimientos de geografía astronómica y seguidamente dos páginas
que estaban dedicadas a representaciones gráficas relacionadas con este tema
(Figura 2).
Figura 2. Una de las páginas
ilustrando el texto de la introducción del Atlas
Elemental Moderno de don Tomás López.
Fuente: http://bdh-rd.bne.es/viewer.vm?id=1110&page=19
En 1795 es publicado el primer atlas
escolar en los Estados Unidos: The General Atlas for
Carey’s Edition of Guthrie’s Geography Improved, aunque según Patton
(1999) los mapas de este atlas ya habían sido publicados anteriormente por
Mathew Carey en atlases dedicados a los adultos.
El siglo xix
constituyó un período de vital importancia en el desarrollo de lo que
posteriormente llamaríamos cartografía, y en especial de la publicación de los atlases escolares, fue cuando el uso de estos atlases se extendió con mayor fuerza en muchos países.
Como ejemplo cito solamente dos países ubicados en dos continentes distintos:
entre los países del continente europeo selecciono a Francia, que se destacó
por la variedad y profesionalidad de los mapas temáticos que se incluían en los
libros de texto. El autor más reconocido internacionalmente fue el profesor, geográfo, economista e historiador Pierre Émile Levasseur (1828-1911), quien posteriormente fuera nombrado
presidente honorario de la Sociedad Geográfica Francesa. Levasseur
no se limitó a ilustrar y complementar los textos de sus libros con mapas
temáticos, sino también creó atlases escolares que se caracterizaron porque en su introducción contenía una
presentación gráfica y textual muy detallada de los conceptos elementales
relacionados con la astronomía, los mapas y la geografia.
Otro país con un desarrollo muy diversificado de los atlases escolares fue Estados Unidos. Durante el siglo
xix se
fundaron casas editoriales que se dedicaran a publicar este tipo de materiales,
y nombres como Sidney E. Morse, Nathaniel G.
Huntington, A. N. (Jessie) Olney y William C. Woodbridge, entre otros, se identificaran con los atlases escolares por ellos publicados. Mencionaría
tres detalles interesantes, que
corroboran el auge que tuvieron los atlases escolares
estadounidenses en este siglo: después
de su viaje por América del Sur y Central, Alejandro von
Humboldt hizo las mediciones necesarias para crear el primer mapa del mundo de
isotermas, que presentó la variación de la temperatura en la Tierra. Este mapa
fue dibujado por primera vez en 1823 por William C. Woodbridge
(Figura 3) y sería publicado en su atlas escolar de 1826 (School
Atlas designed to accompany Woodbridge’s Rudiments of Geography), que antecediéndose a su publicación en Europa, que ocurre
años más tarde, con el famoso Atlas Berghaus
de 1838. Esta obra de Woodbridge se considera un hito
en la historia de la cartografía escolar estadounidense, ya que por primera vez
incluía tres mapas temáticos: el ya mencionado de isotermas, otro de animales
del mundo y uno de moral y política.
En los Estados Unidos también se publicó por primera vez un
atlas escolar hecho por una mujer, que al mismo tiempo fue el primer atlas
histórico escolar publicado en ese país:
el Ancient Atlas de Emma Willard, quien era una maestra devenida la primera mujer
cartógrafa estadounidense y que fue publicado en New York en 1828. Por último,
mencionaría el atlas escolar publicado por Jesse Olney,
cuyo título original en inglés es School
Atlas to Accompany the Practical System of Geography for Schools
and Families y que tuvo un total de 91 ediciones
en un período de 21 años, entre 1829 y 1860 (Patton,
1999). Todo este desarrollo impetuoso propio del siglo xix se hace mucho más
interesante cuando leemos lo que el cartógrafo Erwin Raisz
escribió en su subcapítulo dedicado a los atlases escolares en su célebre libro de texto Cartografía
General en 1948: “Los atlases escolares no son
comunes en los Estados Unidos, ya que los libros de texto de Geografía
contienen todos los mapas necesarios” (Raisz, 1948:
218). Catorce años más tarde confirmaría esta afirmación en su libro Principios
de Cartografía (Raisz, 1962: 102).
Figura 3. “Mapa del mundo de
isotermas”, realizado por William C. Woodbridge en 1823.
Fuente:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Woodbridge_isothermal_
chart.jpg
El siglo xix
también trajo consigo la fundación y desarrollo de firmas cartográficas o casas
editoriales especializadas en temas geográficos, cuya actividad se extendería
también al siglo xx.
Entre ellos tenemos, por ejemplo, el Atlas General Vidal-Lablache:
histoire et géographie,
publicado por primera vez en 1894 en París, Francia, y que tendría nuevas
ediciones en el siglo siguiente, o los
atlas escolares publicados en Alemania y Austria por firmas como Gotha & Justus Perthes (que publicó por
primera vez en 1888 el Methodischer Schulatlas de Sydow y Wagner y cuya última edición fue
la número 23 en 1944) o la editorial Hölzel que desde
1861 hasta el día de hoy continúa publicando su Kozenn-Atlas.
Otras naciones más pequeñas también trataron y tratan de
mantener la publicación de atlas escolares para sus escuelas. Como ejemplo
característico podría citar a Hungría, cuyo primer atlas escolar fue publicado
en el año 1800 en la ciudad de Debrecen, a unos 230 km de la actual Budapest.
Su título fue Nuevo Atlas Escolar para alumnos de primaria y su autor el
profesor Ézsaiás Budai. El
atlas contenía solo 12 mapas y no incluía un mapa de Hungría: el país estaba
representado solamente en un mapa regional. Durante los siguientes 90 años los atlases escolares húngaros eran traducciones de atlases alemanes o austríacos. En 1890 un conocido
cartógrafo, Manó Kogutowicz, funda el Instituto
Geográfico de Hungría que, a pesar de su nombre, era una compañía privada que
se dedicaría principalmente a la publicación de atlases, mapas murales y esferas para las escuelas.
Hasta la Primera Guerra Mundial, el Instituto publicó siete atlases
escolares geográficos y tres atlases escolares históricos, que tuvieron numerosas ediciones, aparte de 37
mapas murales físicos, 24 mapas murales de provincias húngaras, 13 mapamundis
murales históricos y 10 mapas murales históricos de Hungría, sin contar la
producción de mapas ciegos para tareas escolares y globos terrestres para las
aulas (Klinghammer, 2001). Su labor no fue solo
reconocida en el país, sino también a nivel internacional, ganando medallas en
exposiciones y congresos internacionales. Podemos afirmar que Kogutowicz y su instituto sentaron las bases del desarrollo
de la cartografía escolar moderna en Hungría (Figura 4).
Figura 4. Versión publicada en 1906
del primer mapa físico del valle de las Cárpatos hecho con curvas de nivel en
el Instituto Geográfico de Hungría.
Definiendo
los atlases
escolares
En la cartografía podemos
encontrar que la definición de atlases ha ido modificándose con el paso del tiempo.
Citaría tan solo un ejemplo válido para los atlases
tradicionales impresos: en 1948 el cartógrafo norteamericano de origen húngaro
Erwin Raisz en su libro Cartografía General
definió un atlas como una colección de mapas, generalmente en un solo volumen,
publicado en un mismo idioma, con simbolización y proyecciones uniformes, pero
no necesariamente con la misma escala (p. 216). En 1962, Raisz
ofreció una definición muy similar, con la única diferencia de que ya no se
limita a hablar de un atlas como una publicación en un solo volumen, sino en
varios volúmenes o con hojas sueltas que permiten una actualización más rápida.
Con la llegada de la era digital a la cartografía, se consideró
que la definición de atlas también debía ser adaptada a esa nueva tecnología, utilizandóse un estilo de redacción que puede ser aplicado
tanto a los atlas impresos como a los electrónicos o digitales. En 1993, Olev Koop define un atlas como “una
colección sistemática y coherente de datos geográficos, en formato análogo o
digital, representando un área particular y/o uno o más fenómenos geográficos,
basada en una narrativa junto con herramientas para la navegación, búsqueda de
información, análisis y representación” (Koop, 1993).
Si visitamos la página web de la Comisión de Atlases de la Asociación Cartográfica Internacional (aci, ica por sus
siglas en inglés) encontramos varias definiciones, entre ellas la que fue
redactada por el profesor checo Vit Voženilek (2014):
“la cartografía actual considera un atlas como una serie de mapas compilados
con un objetivo, que han sido sistemáticamente organizados de acuerdo con el
contenido temático, la extensión espacial y el punto de vista temporal, y
ensamblados usando un lenguaje cartográfico común”.
Estas definiciones también son aplicables a los atlases escolares, aunque estos tienen sus
características muy propias, por ejemplo su
publicación se realiza casi siempre en un solo volumen. Una definición de atlas escolares podemos
encontrarla en el libro electrónico The World of Maps,
publicado por la aci
en su página web: “los atlas escolares son aquellos que introducen a los
estudiantes en los aspectos físicos y socioeconómicos de la geografía mundial”
(Ormeling, 2014). Erwin Raisz
no define los atlas escolares en sus libros, pero en su opinión estos atlases deben cumplir tres funciones: ser fuente de
información, dar imágenes claras y fáciles de recordar de los patrones
geográficos, así como estimular el interés de los alumnos (Raisz,
1948). Se puede afirmar que la diferencia entre un atlas escolar y otros tipos
está determinada fundamentalmente por la edad y conocimientos del “público” o
los “usuarios” al que está dirigido, o sea de los alumnos, lo que significa que
en el momento de crear los mapas se debe considerar cuáles métodos de
representación utilizar, así como cuál es el contenido que los alumnos estudian
en dependencia del nivel de enseñanza que cursan.
¿Qué
principios deben regir la publicación de un atlas escolar?
Al ser el atlas escolar
una obra para ser usada por alumnos, su redacción debe cumplir requisitos
específicos. Uno de ellos es la selección del lenguaje gráfico usado para la
representación de datos. Patrick Wiegand en su libro Learning and teaching with maps enfatiza
acertadamente que los métodos usados para la representación
de datos debe adecuarse a las edades a la que se dirige el atlas, pero
al mismo tiempo precisa ser variado (Wiegand, 2006).
Eso significa que deben utilizarse (y deben adaptarse) métodos de diferentes
tipos (símbolos proporcionales, coropletas,
diagramas, etc.), para que los alumnos vayan adquiriendo experiencia en la
lectura e interpretación de los datos representados en los mapas. Otro
requisito tan importante como el anterior es que su contenido debe incluir los
conocimientos que se orientan en los currículos nacionales, para que el atlas
pueda ser considerado un verdadero complemento de los libros de texto que
utilizan los alumnos, siendo atlas creados para complementar o enriquecer
aquellos conocimientos que son ubicados espacialmente (o, para usar una
denominación más moderna, que son georeferenciados) y
que se imparten en las escuelas de nivel primario y secundario. De esta manera
se puede inferir que es muy importante que en cada país se pueda producir sus
propios atlases escolares, aunque por diferentes
razones existen aún países en los que no se publican y por ello en las escuelas
se hace uso de aquellos publicados por firmas o editoriales cartográficas de
otros países, pero que son internacionalmente reconocidas por la calidad de sus
trabajos. Esto es posible porque existen conocimientos básicos generales que se
pueden considerar comunes en todos los sistemas educativos y que usualmente son
incluidos en los atlases escolares de cualquier país,
por ejemplo los mapas físicos y políticos de los
continentes. Pero si analizamos al detalle su contenido, podremos constatar que
hay, por lo menos un tema de los currículos nacionales que no pueden presentar
en absoluto o de manera totalmente satisfactoria: la información geográfica,
económica, social, cultural, etc. más detallada que se relaciona con el país en
cuestión y sus regiones, provincias, etc. También podemos encontrar
excepciones: cuando una firma cartográfica de un país publica un atlas escolar,
cuya venta está específicamente dirigida otro país, por ejemplo la serie de atlases escolares que la editorial Oxford University Press
publica periódicamente para ser vendido en la India: en las 160 páginas de la
tercera edición del Oxford Student Atlas for India encontramos 32 mapas dedicados al
subcontinente indio, además de ofrecer como anexo un mapa de la India (Oxford
University Press, 2019).
La redacción de los mapas para los atlases
escolares es un proceso muy delicado, que pone a prueba la experiencia del
cartógrafo: hay que crear mapas que pueden parecer simplificados si los
comparamos con los de un atlas mundial hecho para el público en general, pero
ese proceso de selección del contenido y su generalización cartográfica siempre
debe realizarse tomando en cuenta las indicaciones que ofrecen los currículos nacionales,
sincronizando el contenido de los mapas con el de los libros de texto. No es
posible incluir una descripción, ni tan siquiera abreviada, de cada una de las
fases del proceso de redacción de los mapas. En su lugar, analicemos brevemente
una de las tareas que constituye un momento clave en la edición del atlas: la
selección de los nombres geográficos que aparecerán en los mapas y la toma de
decisión en cómo escribir correctamente esos nombres. Este es un proceso
también complejo, en el cual los cartográfos cuentan
con la colaboración de especialistas en Letras. Dentro de esta tarea, un
ejemplo específico es el uso de exónimos. Los exónimos son aquellos nombres
empleados en un idioma determinado para aquellos objetos geográficos situados
fuera del área, donde ese idioma es oficial y que se diferencian del nombre
original. Por ejemplo: en el idioma español Nueva York y Londres son los
exónimos de New York y
London. La práctica usual en los atlases escolares es
tratar de utilizar exónimos siempre que es posible y en algunos países incluso,
junto con el exónimo se coloca el nombre en el idioma original entre
paréntesis, para ofrecer una mayor información al estudiante principalmente de
nivel secundario. Al mismo tiempo, las Naciones Unidas recomiendan disminuir el
uso de los exónimos (Tichelaar y Ormeling,
2009), aunque en la práctica cada país mantiene la tendencia a usarlos. En
algunos países se hacen listas oficiales de exónimos que se pueden utilizar en
los mapas, pero ello no es una práctica usual en todos los países.
La estructura de los atlases
publicados para su uso en las escuelas tiene en general características
comunes: la mayoría de estos atlases comienzan con
una presentación gráfica de aquellos conocimientos básicos que se relacionan
con la geografía y los mapas. El contenido a mostrar es muy variado y depende
de los grados para los que se publica el atlas. Estas introducciones gráficas
generalmente comienzan con conocimientos de carácter astronómico, uno de ellos
puede ser la ubicación de la Tierra en el Sistema Solar y el movimiento de la
Tierra alrededor del Sol y sobre su propio eje. Hay atlases
en los que también se muestran gráficamente otros conceptos relacionados con
las ciencias de la tierra: estructura interna del planeta Tierra, estructura y
composición de la átmosfera, etc. Esto puede ser
seguido por conocimientos elementales de cartografía matemática: la
presentación de algunas proyecciones cartográficas y nociones relacionadas con
el sistema de coordenadas geográficas. A continuación se puede incluir los
métodos de representación del relieve, partiendo desde una imagen satelital hasta los
principios básicos de las curvas de nivel. Más tarde se hace la introducción al
concepto de escala en los mapas, presentando un territorio a diferentes
escalas. Y finalmente se puede utilizar esta sección del atlas para presentar
detalladamente la leyenda o las leyendas de sus mapas.
El orden de presentación de los mapas también puede variar en
los atlases escolares. Se puede afirmar que la
secuencia de mapas en un atlas escolar sigue un orden lógico basado en tres
aspectos esenciales: la orientación en tiempo y espacio, la geografía de las geoesferas (litosfera, hidrosfera, atmósfera, clima y zonas
geográficas) y la geografía de las sociedades (población, asentamiento y
economía) (Kocsis, Márton y
Jordan, 2019).
El profesor brasileño Marcello Martinelli
(2008) propone el siguiente orden para un atlas publicado según un currículo
nacional: presentación de nociones básicas, colección de mapas partiendo del
espacio más próximo al alumno a escala relativamente grande hasta los mapas
físico y político del país, continuando con los mapas por continentes, para
concluir con los mapas físico, político y temáticos del mundo, y otro de los
husos horarios. Por ejemplo, los atlases escolares
publicados en Hungría siguen un orden muy similar a este, pero el Atlas
Geográfico Escolar Rumano (Mândruţ, 2018) sigue
un orden inverso de los mapas, partiendo desde el mundo para finalizar con los
mapas político y físico del país, al igual que algunos de los atlases escolares editados en Bulgaria en los últimos 15
años (Bandrova, 2006).
Los atlases escolares tampoco se
limitan a ser complemento de los libros de texto relacionados con la Geografía.
Un ejemplo típico de ello son los atlases
escolares históricos, que se publican para las clases de Historia a diferentes
niveles en muchos países. Pero hay también ejemplos que pueden ser considerados
curiosos por su singularidad e incluso rareza: en Hungría se publica un Atlas
Escolar de Literatura para los grados 5 al 8 de las escuelas primarias (56
pp.) y otro para las escuelas secundarias (72 pp.), que contienen la
información mapificada de los conocimientos que se
imparten en la asignatura de Literatura, desde la vida de los escritores y
poetas hasta los lugares donde se desarrolla la trama de los libros que se
estudian, además de incluir también mapas sobre la historia de la literatura.
Un caso excepcional y único en la publicación de atlases escolares puede considerarse la experiencia que se está
desarrollando en Brasil, a partir de la década de los noventa. Considerando la
extensión territorial de país y la diversidad de sus regiones, los educadores
brasileños decidieron comenzar la publicación de los llamados atlases escolares municipales, que como su nombre lo
indica, contiene información textual y gráfica muy detallada sobre un municipio
del país. El primer atlas escolar municipal se publicó en 1994 en Ijuí (Rio Grande do Sul) con la coordinación de la
profesora Helena Callai (Lastoria,
2007) y los últimos atlases se han publicado en Pirenópolis (2018) y Distrito Federal (2019). No se tratan
de atlases escolares tradicionales formados
fundamentalmente por mapas. Tal vez sería más correcto caracterizarlos como un
libro de texto profusamente ilustrado y acompañado también de numerosos mapas.
El atlas en ocasiones también incluye ejercicios para ser contestados por los
alumnos, o para investigar por cuenta propia, su formato es variado, así como
la impresión, que puede ser a color o en blanco y negro. Su característica más
meritoria es que ofrece conocimientos propios de la región donde vive el
alumno, así como la masividad de la colección, ya que se han publicado
numerosos atlases de este tipo en los 25 años
transcurridos desde sus inicios.
Atlases escolares para la educación del futuro
Atlases escolares electrónicos
Los atlases
escolares tampoco podían ser una excepción del impacto ocasionado por la
revolución digital que la aparición de las computadoras personales generó a
partir de la década de los ochenta. En los años noventa, se comenzaron a
desarrollar investigaciones y publicarse los llamados atlases
electrónicos (también conocidos como digitales). Las primeras versiones
digitales de atlases (incluyendo también los
escolares), en muchos casos se publicaban en un disco compacto que acompañaba
la versión impresa, utilizando las nuevas herramientas que ofrecían las
técnicas digitales. Estos son aquellos atlases que en
1996 Kraak y Ormeling
identificaban como “view-only atlases”
(atlases solo para visualización o lectura) y que
definían como una extensión de los atlases impresos,
brindando nuevas opciones propias del mundo digital (acceso rápido y “al azar”
de los mapas a través de un menú, opción de visualizar en pantalla una parte
aumentada del mapa, etc.) pero usando solamente mapas estáticos. Otro tipo de atlases electrónicos o digitales son los llamados
interactivos, que permitían que el usuario decidiera cómo deseaba representar
los datos a los que tenía acceso, por ejemplo
cambiando los colores con que se representaban los datos o clasificando esos
datos de diferentes maneras. Por último, también se desarrollaron los atlases analíticos, que como su nombre indica, permitían
operaciones más complejas con los datos a través de los mapas o combinando los
diferentes datos para crear mapas nuevos (Kraak y Ormeling, 1996).
Los discos compactos (CD) que acompañaban a los atlases escolares generalmente incluían materiales
multimedia como vídeos de temas cartográficos (historia de los mapas, proyecciones,
tipos de mapas, etc.), animaciones para mostrar diferentes conceptos
geográficos o astronómicos (movimiento de rotación y traslación de la Tierra),
mapas en formato raster (imagen) para su uso
en las clases o por los alumnos en sus tareas individuales, juegos interactivos
educativos y tablas de datos geográficos, económicos, etc. De esta manera, los
discos compactos convertían al atlas escolar en una material
educativo más íntegro, que brindaba múltiples opciones novedosas al
alumno (y también al maestro) para enriquecer sus conocimientos. El uso de
discos compactos para complementar el atlas se mantuvo hasta los primeros años
de la década del 2010, cuando ya estaba ganando popularidad entre las
generaciones más jóvenes el uso de los dispositivos móviles y en especial de
los telefónos móviles inteligentes (smartphones).
Adaptándose a las más novedosas tecnologías, los atlases
escolares también sustituyeron los discos compactos por una opción más sencilla
que combina el uso de los dispositivos móviles con Internet: los materiales
multimedia se almacenan en un servidor con acceso en la web, y se crearon
aplicaciones que permitían conectar el atlas con el dispositivo móvil. Esta
solución se expande sin mayores obstáculos, no solo por su facilidad para
usarla, sino porque también significa un ahorro material y financiero para las
firmas cartográficas. Así, en la actualidad se hace usual encontrar en una
esquina de la portada de un atlas escolar un texto breve pidiendo que se
descargue una aplicación o presentando también un código QR para tener acceso a
más mapas, ejercicios interactivos, animaciones, videos, juegos, etc.
Atlases escolares y tecnologías móviles
La opción de usar
aplicaciones con un dispositivo móvil para acceder a materiales anexos a un
atlas escolar puede ser considerada tan solo una especie de introducción a la
verdadera adaptación de estos atlases al llamado
mundo móvil. Para que eso ocurra, debemos ofrecer una respuesta cartográfica y
tecnológicamente bien fundamentada a la pregunta: ¿cómo pueden servirse los atlases escolares de Las nuevas soluciones que se
desarrollan para la cartografía móvil (por ejemplo los
Location-based services,
LBS)?
Actualmente, en diferentes tiendas virtuales, se pueden comprar
atlases supuestamente creados para los dispositivos
móviles. Si los analizamos, veremos que en muchas ocasiones se trata de
“rediseños” y solo en contados casos realmente “reeditados” para los
dispositivos móviles. La mayoría está compuesto
solamente por mapas estáticos (a menudo versiones en formato raster de los mapas de un atlas), haciendo un uso
mínimo de las nuevas opciones brindadas por esos dispositivos, limitándose a
diseñar un entorno adaptado al tamaño pequeño de la pantalla y a aprovechar la
ventaja que significa el uso de la pantalla táctil para la selección de
opciones o simplemente “hojear el atlas”.
Pero un atlas escolar solo puede ser llamado “móvil” si es
capaz de aprovechar las ventajas que ofrece esta tecnología y que no pueden
ofrecer los atlases publicados en otros soportes
electrónicos, por ejemplo en discos compactos. Reichenbacher (2001) definió claramente lo que debe ser la
cartografía móvil: “es aquella que trata de las teorías y tecnologías de la
visualización cartográfica dinámica de los datos espaciales y su uso
interactivo en dispositivos portátiles en cualquier momento y en cualquier
lugar bajo la consideración especial del contexto actual y de las
características de los usuarios”.
Si nos basamos en esta definición, entonces se puede afirmar
que la edición y diseño de un atlas escolar para dispositivos móviles debe
satisfacer tres condiciones concretas (Reyes, 2013):
1. Posicionamiento en espacio y tiempo (positioning in space
and time): la primera condición que posibilita la ejecución de las dos
siguientes. Este posicionamiento es totalmente automático, cuando el
dispositivo móvil dotado de GPS determina la situación geográfica de la persona
que lo usa así como la fecha y la hora (a tiempo real)
de la tarea que está solucionando en ese momento.
2. Reconocimiento del contexto (context awareness):
después del posicionamiento, el atlas escolar puede identificar y coleccionar
las informaciones relacionadas con el medio ambiente (contexto) en que se
encuentra el usuario (el alumno). Estos datos pueden ser colectados por los
llamados “geomotores” (geo-engines),
que fueron definidos por Reichenbacher (2001). Los
datos pueden ser utilizados conjuntamente con aquellos
datos más generales que son almacenados previamente en las bases de datos que
utiliza el atlas, por ejemplo, datos meteorológicos de una región determinada
que han sido recogidos durante años u otras informaciones relacionadas con el
contexto actual y que pueden ser culturales, históricas, sociales, etc.
3. Representación adaptativa (adaptive
representation): solución gráfica para representar los datos seleccionados
durante el reconocimiento del contexto. Estos deben ser representados en un
mapa dinámico, cuyo contenido temático puede ser automáticamente modificado
según la variación de los datos a tiempo real. Esto es lo que Safiza (2007) llama un modelo cartográfico flexible (flexible
cartographic model)
característico de las aplicaciones de tipo LBS.
¿Hasta qué punto
precisamos usar de un modelo cartográfico flexible en un atlas escolar?
El uso de un modelo
cartográfico flexible no tiene que ser de carácter obligatorio para todos los
mapas de un atlas escolar móvil, porque hay escalas y temas que
tradicionalmente aparecen en los atlases escolares y
no necesitan de una actualización a tiempo y espacio real. Un ejemplo de este
tipo de mapas puede ser un mapa físico del mundo u otro que presente el relieve
e hidrografía de un continente, una región o de un país.
Los modelos cartográficos flexibles pueden ser utilizados para
complementar y actualizar la información representada en algunos mapas
temáticos a mayor escala después del reconocimiento del contexto del alumno.
Incluso podemos permitirnos ir mucho más allá de los límites y objetivos
tradicionales de los atlases escolares al aplicar las
soluciones que brinda la tecnología móvil: el uso de los geomotores
definidos por Reichenbacher (2011) nos ofrece la base
tecnológica necesaria para expandir, multiplicar las funciones del atlas
escolar y convertirlo en un material educativo interactivo mucho más completo.
Este material lúdico no incluiría solo mapas, sino también ejercicios y juegos
interactivos que serían automaticamente adaptados al
contexto del alumno a través de su dispositivo móvil. Podríamos llamarlos geoejercicios adaptivos (adaptive
geo-exercises), que combinarían las informaciones
obtenidas a tiempo y espacio real con aquellas que fueron previamente
almacenadas en la base de datos del atlas.
Para ejemplificar su uso podríamos imaginar una clase de
Geografía en una escuela secundaria, en la que los alumnos estudian una lección
sobre el clima. Si combinamos los datos climáticos previamente almacenados en
nuestro atlas escolar (que pueden ser datos de temperatura, precipitaciones o
presión atmosférica en diferentes ciudades del mundo) con los datos obtenidos a
tiempo real sobre el estado del tiempo en la ciudad donde vive el alumno,
entonces los ejercicios se le plantearán usando ambos tipos de datos, cobrando
mayor actualidad y ayudándolo a una mejor comprensión de la enseñanza. Esta
realmente no es una propuesta “futurística”, porque el desarrollo de la tecnología
móvil no solo nos brinda estas opciones en el presente, sino incluso son
actualmente utilizadas en aplicaciones didácticas creadas específicamente para
niños y jóvenes.
Es lamentable que las grandes firmas cartográficas actualmente
no se muestren interesadas en desarrollar los atlases
escolares en esta dirección. En años anteriores se experimentaron algunas
soluciones, por ejemplo una firma muy reconocida
internacionalmente comenzó a comercializar su Atlas Mundial como una
aplicación para dispositivos móviles, que conjuntamente con las soluciones
tradicionales permitía también, por ejemplo, obtener datos a tiempo real del
estado del tiempo en un país seleccionado por el usuario. Desdichadamente solo
desarrollaron esta aplicación durante algunos años, y la última versión de este
fue publicada en el 2015.
Atlases escolares y los servicios de mapas en la web
Una posible alternativa a
la falta de atlases escolares móviles puede ser el
uso de los servicios de mapas en la web para representar el contenido que se
enseña en las clases. De cierta manera podemos afirmar que la aparición en el
mercado de Google Maps y Google Earth
en el año 2005 significó “un antes y después” en la historia de la cartografía
contemporánea. Los dos servicios de la firma Google revolucionaron el uso
tradicional de los mapas por los usuarios: los mapas de ciudades y turísticos
en el sentido más clásico de la palabra, quedaron prácticamente sustituidos por
estas dos aplicaciones en un período de tiempo relativamente corto. Si hasta ese
momento la cartografía digital y la tecnología SIG era un mundo limitado a los
especialistas y a algunos pocos interesados, principalmente Google Maps pero también Google Earth
convirtieron los mapas digitales, las imágenes satelitales y las herramientas
de búsqueda más sencillas en un fenómeno de masas: es la primera vez en la
historia de la cartografía que se pone en manos de los usuarios (es decir, en
manos de un público con un conocimiento sobre el uso de los mapas que puede ser
considerado promedio o por debajo del promedio) un producto prácticamente
gratis y de funcionamiento fácil de aprender para satisfacer casi todas sus
necesidades relacionadas con la orientación espacial.
El uso cada vez más masivo de las aplicaciones desarrolladas
por la firma Google y otras firmas que surgirían después del 2005 (OpenStreetMap en el 2006, Bing Maps
en el 2009 así como Apple Maps y HereWeGo
en el 2012) traerían consigo el surgimiento de nuevos conceptos o la
redefinición de otros en la cartografía de la web: información geográfica
voluntaria (volunteered geographic
information, VGI),
contenido generado por el usuario (user generated content), geografía
de masas (mass geography),
cartográfos laicos (lay cartographers),
datos a grande escala o masivos (big data)
entre otros.
Su influencia no podía dejar de sentirse también en la educación. Solo los temores de los maestros de mayor edad al uso de las nuevas tecnologías o aquellos con una formación informática insuficiente, así como las limitaciones materiales de una escuela podían obstaculizar la expansión de su uso en las clases de Geografía u otras asignaturas. Profesores de educación superior e investigadores en numerosos países han estudiado y aún hoy continúan estudiando las opciones que brinda su uso en las escuelas. Algunos ejemplos:
· Proyecto “La conciencia global en la escuela -
Comprender el mundo con mapas” (Global Awareness in School – Understanding the World with Maps) ejecutado por el Departamento de Geografía de la
Universidad de Viena (Austria) y cuyo objetivo principal fue experimentar el
estudio del uso de Google Earth para representar
datos temáticos en mapas creados para las escuelas (Kriz,
2008).
· Proyecto “Museo de Globos Virtuales”,
desarrollado por el Departamento de Cartografía y Geoinformática
de la Universidad Eötvös Loránd
en Budapest, Hungría (Figura 5). Iniciado en el año 2007, actualmente este
museo contiene los modelos virtuales de 152 globos terráqueos, estelares,
lunares y de otros planetas. El más antiguo de ellos data de 1507. El objetivo
de este proyecto es permitir el uso interactivo (rotación, ampliación, etc.) de
los globos digitalizados y visualizados en Google Earth
(Gede et al.,
2013). La página web donde se puede acceder la versión en inglés del museo es: http://terkeptar.elte.hu/vgm/?lang=en
· Proyecto “Geotecnologías
y recursos de multimedia en la enseñanza de la cartografía: percepción
socioambiental del Rio Alcântara en el municipio São Gonçalo (Rio de Janeiro)”. Investigación realizada para una
tesis de maestría en la Universidad Estatal de Rio de Janeiro, cuyo objetivo
fue organizar una encuesta con la participación de alumnos de una escuela del
barrio de São Gonçalo en la ciudad de Niterói, para
preguntar a los vecinos sobre temas relacionados con el medio ambiente al mismo
tiempo que recolectaban informaciones sobre aquellos lugares en el barrio de
interés histórico, social, turístico, etc.
En la siguiente etapa del proyecto se enseñó a los alumnos cómo
representar en mapas estas informaciones usando Google Earth
(Barros de Sousa, 2014).
Estos proyectos nos permiten vislumbrar las posibilidades que
brindan los servicios de mapas en la web para la aparición de los futuros atlases escolares que utilicen como base cartográfica estas
aplicaciones. Mi opinión es
que tanto estos servicios
de
Figura 5. Uno de los 152 globos que contiene el Museo de Globos
Virtuales.
Fuente: http://terkeptar.elte.hu/vgm/?lang=en
mapas (y principalmente
Google Maps por su gran popularidad entre los
usuarios laicos) pueden ser utilizados en la cartografía escolar, pero no deben
(y aún no pueden) sustituir totalmente los mapas de un atlas escolar editado
especialmente para determinados grados de la enseñanza primaria o secundaria.
Esta afirmación está basada en que la cartografía temática prescribe que el
contenido de las bases cartográficas se determine en dependencia del tema que
se representa en un mapa y esta es una opción que los productos Google aún no
ofertan, ya que solamente ofrece ocho tipos de bases cartográficas que se
diferencian entre sí por el diseño, no permitiendo al usuario decidir cuáles
capas (layers) son usadas o no en nuestro
mapa.
El uso de los servicios de mapas también puede ser útil en
otras tareas inherentes a los atlases escolares, ya
en el siglo xix
era tradición incluir una introducción para representar y explicar gráficamente
diferentes conceptos relacionados con los mapas. Un ejemplo típico es la
descripción gráfica sobre cómo varía la representación de un territorio desde
las grandes escalas a las más pequeñas. Este es un tema que Google Maps o Google Earth puede asumir
por completo y de forma mucho más efectiva e interactiva que la cartografía
tradicional. En un atlas escolar tradicional se presenta este proceso a través
de un territorio muy conocido dentro del país o tomando como punto de partida
una escuela “imaginaria”, para ir aumentando a través de diferentes fragmentos
de mapas el territorio que se muestra y así ir disminuyendo también la escala
de los mapas que se utilizan en esta representación. Los productos Google
pueden cumplir esta misma tarea automáticamente, ya que después que el alumno
identifica su ubicación en el mapa (por ejemplo, dónde está su escuela) puede
disminuir interactivamente la escala para mostrar cómo varía la representación
a medida que aumenta el territorio a visualizar en la pantalla (Figura 6).
Figura 6. La parte superior muestra
cómo se ilustraba la variación de la escala en un atlas escolar húngaro de 1890
y en la parte inferior vemos el mismo proceso en Google Earth.
El uso de los servicios de mapas en la cartografía escolar (y
fundamentalmente de Google Maps o Apple Maps) es ventajoso también por otros motivos más prácticos:
a partir del año 2005 el diseño de estas aplicaciones se ha hecho familiar para millones de usuarios en
todo el mundo (incluyendo las generaciones más jóvenes que aún estudian en las
escuelas), además de ser una plataforma empleada en numerosas aplicaciones
cartográficas desarrolladas para dispositivos móviles. Todo ello contribuye a
hacer más rápido y sencillo el aprendizaje del uso de un atlas escolar por los
usuarios. Esta ventaja fue aprovechada por Reyes y Kiss (2018) en un proyecto
que permitió ver cómo estudiantes de noveno grado de una escuela secundaria
húngara podían utilizar Google Maps y la aplicación
Google My Maps para hacer
ellos mismos sus mapas, después de haber estudiado en clases la unidad dedicada
a la Geografía del agua. Se dedicó un turno de clases (45 minutos) para enseñar
el uso de esa aplicación, al final de la cual los alumnos se organizaron en
parejas y como tarea para la casa hicieron de manera independiente 13 mapas
relacionados con ese tema (Figura 7).
Figura 7. Mapas de temas
relacionados con la Geografía del Agua hechos en Google Maps por alumnos
húngaros (Reyes y Kiss, 2018).
Cuando hablamos de servicios de mapas en la web, tampoco se puede olvidar un segmento de los Sistemas de Información Geográfica que comienza a cobrar también popularidad: los llamados GIS Online, cuyo representante más notorio es la página ArcGIS Online (https://www.arcgis.com/index.html). Esta página web ofrece la posibilidad a cualquier persona de registrarse y usar de manera gratuita una versión muy simplificada del sistema ArcGIS, diseñada para su uso en la nube web y por cualquier persona que desee crear un mapa sencillo basándose en datos temáticos. ArcGIS Online también tiene un llamado “Atlas Vivo del Mundo” (Living Atlas of the World) que nos permite el acceso gratuito a numerosos mapas de diferentes temas que pueden ser utilizados en la educación. ArcGIS Online incluye también una opción que tal vez sea la más conocida: la creación de story maps, que son materiales multimedia interactivos que se realizar usando diferentes diseños. Utilizando estos story maps se puede incluso crear un atlas escolar en línea, como quedó demostrado con uno de los proyectos de investigación desarrollado por universidades españolas en los últimos años: “Atlas Digital Escolar: aprender Geografía en Educación Secundaria con ArcGIS Online” (Figura 8) cuya idea general se accede en la siguiente dirección: http://atlasescolar.maps.arcgis.com/apps/MapJournal/index.html?appid= 77ae3efc94174a2fb216abda32b564f4 (González et al., 2016).
Figura 8. Portada del Atlas Digital
Escolar.
A
manera de epílogo
Las investigaciones no se limitan a las opciones anteriormente
descritas y ya se buscan nuevos horizontes para experimentar soluciones aún más
novedosas. Yendo más allá de la web, se comienza a estudiar cómo aplicar las
tecnologías más modernas en la cartografía, abriendo el camino para su
implementación en la educación. En el 2019 tuve la oportunidad de escuchar las
ideas expuestas por un joven investigador búlgaro, Nikolai
Yonov, sobre las posibilidades que la realidad aumentada
(Augmented Reality, AR)
nos ofrece para complementar la visualización de un atlas escolar con
informaciones temáticas (datos, imágenes, modelos tridimensionales, videos,
sonidos, etc.) recogidas y actualizadas a tiempo real (Yonov,
2019). ¿Podrá aplicarse esta tecnología de manera masiva en un futuro cercano?
Debemos confiar en que se pueda dar una respuesta positiva a esta interrogante en los próximos
años.
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* Universidad
Eötvös Loránd, Hungría, correo electrónico: jesusreyes@caesar.elte.hu.
ORCID: http://orcid.org/0000-0001-6080-8667.